学前儿童的认知调节与情绪调节可以相互影响吗？

你的孩子“听话”吗？在日常生活中，有些孩子遇到不顺心的事总是哭闹、发脾气，有些孩子能够根据家长的要求或环境的变化来控制他们的行为，为什么后者会比前者更“听话”？这都离不开儿童的一项重要能力——自我调节。其中，执行功能与情绪调节是自我调节重要的认知与情绪成分，对于儿童随后的学习、社交和心理健康至关重要(Benavides-Nieto et al., 2017; Hassan & Schmidt, 2022; Morgan et al., 2019)。具体来说，执行功能与情绪调节是什么？两者存在怎样的关系？01研究背景

执行功能与情绪调节执行功能(Executive Function)是个体对思想、情感和行为进行有意识控制的心理过程，是以目标为导向的一种高级认知过程(Miyake & Friedman, 2012)。通常还包括不同的成分：抑制-自我控制成分，灵活性成分，元认知成分。抑制-自我控制成分是指抑制行动、反应、情绪或行为的能力。灵活性成分是在任务、反应、情绪或行为间灵活转换的能力。元认知成分是指发起、组织、计划、执行和维持解决问题的能力。情绪调节(Emotion Regulation)是个体为了达到特定目标，在监控、评价、调节情绪反应的强度和持久度等特征时进行的一系列内部与外部的过程机制(Adrian et al., 2011)。两者共同构成了自我调节过程。揭示自我调节的认知与情绪成分之间的内在联系有助于加深对儿童早期自我调节发展过程的认识。

神经联系认知与情绪过程在大脑中密切相关(见图1)。前扣带皮层包括负责认知与注意过程和负责情绪过程的两大亚区(Davis et al., 2002)。这两个亚区之间的双向影响为儿童早期情绪与认知领域中特定调节过程的发展性整合提供了生物学基础(Blankson et al., 2013)。

图1 大脑前扣带皮层示意图(图源网络，侵删)

动态技能理论儿童发展可以看作是拥有众多枝节的发展网络，各种技能形成不同的枝节，它们相互交织、彼此影响，并随年龄与情境的变化而变化(Fischer & Bidell, 2006)。执行功能与情绪调节可能通过交织网络而相互促进。

图2 动态技能发展网络示例图（图源网络，侵删）

如何实现对这种关系的探索？经典的交叉滞后模型(Cross-Lagged Panel Model, CLPM; 见图3)与较新的随机截距交叉滞后模型(Random Intercept Cross-Lagged Panel Model, RI-CLPM; Hamaker et al., 2015; 见图4)可以实现这一目标。这两种方法可以在“新旧结合”中从个体间和个体内层面探索执行功能与情绪调节的相互关系。

图3 交叉滞后模型示意图注：EF=执行功能，ER=情绪调节。在个体间层面主要考察的问题是与执行功能水平较高的儿童相比，执行功能水平较低的儿童是否会有更低水平的情绪调节。在个体内层面主要考察的问题是先前的执行功能相较于其平均水平的增强和减弱是否可以导致随后的情绪调节相较于其平均水平的增强和减弱，反之亦然。对于两方面关系的考察有助于更全面地解释执行功能与情绪调节之间的关联。

图4 随机截距交叉滞后模型注：EF=执行功能，ER=情绪调节；RI-EF=执行功能的随机截距，RI-ER=情绪调节的随机截距。02研究内容

本研究拟采用追踪研究对4~6岁学前儿童的执行功能和情绪调节进行测查，分别构建CLPM和RI-CLPM模型。结果发现：(1)学前儿童执行功能中的抑制-自我控制和元认知成分与情绪调节间的关系更多反映在个体间层面，即与抑制-自我控制和元认知水平低的儿童相比，抑制-自我控制和元认知水平较高的儿童其情绪调节能力更强；(2)学前儿童执行功能的灵活性与情绪调节间的关系更多反映在个体内层面上，且两者间的双向影响更多表现在学前早中期，即在控制个体稳定的特质水平后，儿童灵活性的变化能够影响随后情绪调节能力的变化，反之亦然。03总结启示

理论总结通过构建CLPM和RI-CLPM模型，创新性地发现在学前期，自我调节的认知成分——执行功能与情绪成分——情绪调节在个体内水平上的发展稳定性并不高，且执行功能与情绪调节的个体间关系和个体内关系存在执行功能成分特异性，即元认知和抑制-自我控制与情绪调节间的关系更多体现在个体间层面，这意味着提升儿童的元认知和抑制-自我控制可以使儿童比其他同龄人的情绪调节发展更好；同样，提升儿童的情绪调节也可以使儿童比其他同龄人的元认知和抑制-自我控制水平更高。灵活性与情绪调节的关系更多体现在个体内层面，这意味着提升儿童的灵活性可以使儿童的情绪调节水平增强，同样，提升儿童的情绪调节也可能增强他们的灵活性。

实践启示家长可以把握住儿童进入小学之前的发展机会，对儿童的执行功能及其各个成分进行早期教学或训练，这不仅会促进执行功能本身的进步，还会使儿童的情绪调节水平相较于其他同龄人有所，相较于自己有所进步。同样，对于情绪调节的锻炼和增强也会使执行功能达到类似的效果。我们希望目前的结果可以为教育工作者提供动力，在学前期开发出一系列有针对性的教学干预措施或方法来促进儿童自我调节能力的发展。参考文献Adrian, M., Zeman, J., & Veits, G. (2011). Methodological implications of the affect revolution: A 35-year review of emotion regulation assessment in children. Journal of Experimental Child Psychology, 110(2), 171–197.Benavides-Nieto, A., Romero-López, M., Quesada-Conde, A. B., & Corredor, G. A. (2017). Basic executive functions in early childhood education and their relationship with social competence. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 237, 471–478.Blankson, A. N., O’Brien, M., Leerkes, E. M., Marcovitch, S., Calkins, S. D., & Weaver, J. M. (2013). Developmental dynamics of emotion and cognition processes in preschoolers. Child Development, 84(1), 346–360.Davis, E. P., Bruce, J., & Gunnar, M. R. (2002). The anterior attention network: Associations with temperament and neuroendocrine activity in 6-year-old children. Developmental Psychobiology, 40(1), 43–56.Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (2006). Dynamic development of action and thought. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Theoretical models of human development (6th ed., Vol. 1, pp. 313–399). Wiley.Hamaker, E. L., Kuiper, R. M., & Grasman, R. P. P. P. (2015). A critique of the cross-lagged panel model. Psychological Methods, 20(1), 102–116.Hassan, R., & Schmidt, L. A. (2022). Inhibitory control, dyadic social behavior, and mental health difficulties in preschoolers. Child Development, 93(3), e251–e265.Miyake, A., & Friedman, N. P. (2012). The nature and organization of individual differences in executive functions: Four general conclusions. Current Directions in Psychological Science, 21(1), 8–14.Morgan, P. L., Farkas, G., Hillemeier, M. M., Pun, W. H., & Maczuga, S. (2019). Kindergarten children’s executive functions predict their second‐grade academic achievement and behavior. Child Development, 90(5), 1802–1816.

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